Loodus- ja täppisteaduste valdkonnas aasta õppejõuks valitud analüütilise keemia professor Ivo Leito peab õppetöös kõige olulisemaks arutelu ja kordamist.

Üliõpilased kirjeldavad teid kui uskumatult karismaatilist ja elavat lektorit. Kuidas mõjutas koroonapandeemia teie tööd õppejõuna? Kas sellel on ka laiem sarnane mõju olnud?

Nii naljakas, kui see ka pole, oli Tartu Ülikooli õppetehnoloogidel kõik koroonatingimustes õpetamiseks valmis: Moodle’i ja BigBlueButtoni loengusüsteemid jm. Tudengid ei olnud küll loenguruumist eemale jäädes õnnelikud, aga teemade läbivõtmisel või seletamisel ei jäänud midagi tegemata. Tagantjärele võib tõdeda, et Covid on ka positiivse mõju andnud: nüüd oskan ma kõiki neid võimalusi tunduvalt paremini kasutada.

Praegu teen peaaegu kogu oma õppetöö hübriidvormis: pea kõik loengud salvestatakse, kõigis saab osaleda eemalt. Kui keegi jääb haigeks või peab samal ajal hoopis teises kohas olema, saab ta osaleda veebi kaudu või hiljem vaadata, mida tehti. Kuna BigBlueButton võimaldab ka varasemate aastate materjali alles hoida, olen vahel öelnud, et kui ma midagi halvasti seletan, siis võib vaadata, kuidas ma seda varem tegin. Salvestamisel on veel üks väga hea omadus: kui peaks tekkima vaidlus, et „aga te loengus ütlesite nii“, siis on alati võimalik minna ja vaadata, kuidas see ikkagi oli. Seda pole küll eriti vaja olnud, aga võimalus on olemas.

Ma ei oska öelda, kas pandeemiaaeg on ka teiste tööd samamoodi mõjutanud. Meie õppetoolis küll salvestatakse loengud, aga meil on ka palju välistudengeid – sügisel ei pruugi kõik näiteks viisaprobleemide tõttu õigeks ajaks kohale jõuda või on neil õppeaasta sees muul põhjusel vaja eemal olla. Millegipärast arvan, et suur osa õppejõududest pigem ikkagi ei salvesta loenguid. Minu meelest on salvestamine igatahes hea asi ja viimastel aastatel on ka tagasisides kinnitatud: küll on tore, et loengud on salvestatud.

Kui tähtis on teie meelest siduda teoreetilisi teadmisi igapäevaeluga? Kas seda saab teha igas õppeaines?

Väga tähtis! See innustab inimesi, elavdab, võimaldab küsida igapäevaelust tulenevaid küsimusi. Ütleme, et seda saab teha igas õppeaines, mida meie siin õpetame, aga ma päris absolutiseerida ei julge. Keemias ei ole see raske.

Palju on kiidetud teie oskust keerulised terminid selgelt ja põnevalt lahti seletada. Palun nimetage paar-kolm keemilist terminit, mis kõlavad esialgu keeruliselt, aga millele on tegelikult lihtsad seletused.

Näiteks tasakaaluline kontsentratsioon – seda, mis on tasakaal ja mis kontsentratsioon, inimesed tavaliselt teavad. Tasakaaluline kontsentratsioon on keemias hirmus tähtis mõiste ja selle erinevus tavalisest, n-ö analüütilisest kontsentratsioonist on maru oluline. Tasakaaluline kontsentratsioon esineb siis, kui sama aine või sama osake saab olla lahuses erinevates vormides. See on selle ühe esinemisvormi ajaliselt keskmistatud kontsentratsioon.

Füüsikalises, orgaanilises ja analüütilises keemias on üks kandvaid mõisteid lahusti, keskkonna või vedeliku polaarsus. Väga lihtsustatult võiks öelda, et see on selle lahusti, keskkonna või vedeliku võime olla võimalikult intensiivses vastasmõjus seal olevate molekulidega. Aga see ei seleta veel päriselt lahti, mis see täpselt on. Koos näidete ja diskussioonidega võib täpne selgitamine võtta aega umbes poolteist loengut. See on niivõrd tähtis mõiste, et mingit ülejala seletamist ei saa olla.

Kui ma sedalaadi asju õpetan, siis uurin mitu korda, kas mu jutt on ikka jälgitav: nii, palun nüüd tõstke käsi, kes usub, et sai sellest selgitusest aru. Kes kätt ei tõsta, neil palun küsida, ja sealt lähtuvad sageli jälle diskussioonid.

Tänavu ei ole esimene kord, kui teid aasta õppejõuks kuulutati. Mis aitab teil oma sädet ja innukust õppejõutöös alles hoida?

Tudengid! Nii lihtne see ongi. Nad kuidagi inspireerivad ... Oletan, et näitlejal ja lauljal on sama asi: rahva ette astumine ergastab, keerab üles. Mul on samamoodi tudengitega. Ma ei pea vaeva nägema, et loengut lugeda, mulle meeldib seda teha.

Millist nõu annaksite uutele õppejõududele, kes soovivad samuti oma loenguid ja seminare hästi ette valmistada ja tudengiteni jõuda? Milliseid vigu võiks auditooriumi ees vältida?

Üks naljakat sorti nõuanne on see, et vältige seda viga, et te kardate teha vigu. Õppejõud ei peaks ülemäära kartma vigu teha. Kontserdil ei tohi muusik tõesti valesti mängida, aga minu töö on ses mõttes küll lihtsam. Kui ma ütlen midagi valesti, siis kasutan seda ära. Siis ütlengi: „Ai-ai-ai, ma ütlesin praegu täiesti valesti, aga arvake nüüd ära, mida ma valesti ütlesin!“ Ja siis ütlen selle vale lause uuesti valesti. „Kus on siin viga?“ Teate, kuidas see tudengeid kirgastab! „Ahaa! Ta tegi vea! Nii ... otsime üles.“ Vahel leian ma oma slaididel vigu ja siis teen samamoodi: ütlen, et leidku see koht üles. Kui ma selliseid asju näen, teen kohe omale märkme, et viga hiljem ära parandada. On täitsa hämmastav, et mõned loenguslaidid on aastaid vanad, aga vahel vaatan ikka, et saaks ju paremini, teistmoodi teha. Aga seda on võimalik näha ainult loengu käigus. Enne loengut võid oma slaididega ennast haigeks istuda, aga ei leia midagi.

Teine mõte: minul on sageli loeng-seminar-praktikumid. Seletan mingit teemat, siis üliõpilased võtavad arvutid ja me arvutame, ja siis arutame seda – need kolm asja käivad läbisegi. Formaalselt võib ÕIS-is olla kirjas üks või teine vorm, aga sageli sisu poolest toimivad need läbisegi. Eesmärk on just pidev tudengite heas mõttes ärritamine: „Kas saaks kuidagi rohkem?“ „Kust see väide tuleb?“ „Kuidas me selle üle-eelmise slaidiga seostada saaks?“ Kui tahad loengut lugeda nii, et ka kõige nõrgem tudeng aru saab, siis võib tugeval hakata väga igav, aga küsimused hoiavad tugeva ka huvilisena, samas kui ka nõrgem tudeng saab asja selgeks. Ühele seletad, teiselt küsid.

Kui palju teil keskmiselt oma loeng-seminar-praktikumis üliõpilasi on?

Suurimad rühmad on enamasti 30 ringis, aga üle 40 on haruldane. Ütleme, et enamasti 6 ja 36 vahel.

Kuidas te siis näiteks 36-liikmelise rühma ees suudate teha nii, et panete tähele iga üliõpilase edusamme ja tunnete huvi igaühe vastu? Teie kohta käivas tagasisides toodi seda palju esile.

Ega ma igaühelt neist 36-st küll küsida ei jõua, aga teen seletustes pause ja palun arusaajatel kätt tõsta, et siis teistel lasta juurde küsida. Kui seletus on hea olnud, siis tõstavad kõik käe – mina interpreteerin seda nii, et kõik said aru. Aga kui juba kaks üliõpilast 36-st kätt ei tõsta, siis on see ohu märk: pean midagi paremini tegema! Ma ei võta seda nii, et 34 said aru ja lähme teemaga edasi. Püüan seletada asja uuesti, teiste sõnadega. Sageli on teisel katsel juba 36 kätt püsti, aga alati see kohe ei õnnestu.

Kasu on ka seletamise mooduse muutmisest. Enamasti alustan õppetööd küsimusega, kas kellelgi on küsimusi eelmise korra kohta. See annab neile, keda polnud kohal või kes vajavad asja põhjalikumaks mõistmiseks rohkem aega, hea võimaluse asi selgemaks saada. Mulle meeldiks, kui tudengid küsiks alati rohkem, aga sageli nad seda ei tee.

Kuidas kohandate oma loenguid ja seminare, et arvestada näiteks välisüliõpilaste või lisavajadusega tudengitega?

Füüsiline erivajadus vaimset tööd ei takista, hariduslike erivajadustega üliõpilasi mul veel olnud pole. Välistudengeid on see-eest palju, näiteks sel semestril on mul üks eestikeelne ja kolm ingliskeelset ainet. Aasta lõikes õpetangi välistudengeid rohkem kui eesti omasid.

Väljamaalaste puhul on keeruline nende taust: kõik ei ole alati keemikud; on keemiatehnolooge, farmaatsiaüliõpilasi. Lõpuks aga saavad kõik hakkama. Tõsi, enamik minu välisüliõpilasi õpib Analüütilise keemia (Excellence in Analytical Chemistry) õppekava järgi. See on mingis mõttes eliitõppekava – Erasmus Munduse rahastusega –, kus on head stipendiumid ja kõva konkurents. Sinna tuleb seetõttu väga tugevaid kandidaate ja ma ütleks, et mõned selle õppekava tudengid on parimad, kes meil üldse kunagi on olnud.

Mis on kõige üllatavam või ootamatum asi, mida olete oma aine õpetamisest õppinud? Kuidas see on mõjutanud teie enda isiklikke tõekspidamisi või maailmavaadet?

Kõige suuremad üllatused on sageli niisugused, kus seletad ja seletad – oma arust teed seda päris hästi –, rõhutad ja küsid ja palud kätt tõsta, ja siis selgub, et mõni on ikka asjast täiesti valesti aru saanud. Paraku tuleb seda vahel ette. Seega olen õppinud, et ülimalt oluline on pidev kahepoolne suhtlus.

Kui tudengid midagi küsivad või diskussiooni algatavad, siis ei ütle ma ilmaski, et meil on vaja täna see teema läbida ja me ei saa sellest rohkem rääkida. Lasen alati diskussioonil kulgeda. Seni, kuni tudengitel on küsimusi, ma vastan; läheb kaua läheb – see on kõige väärtuslikum osa õppetööst. Tagumisel juhul jätan mingi asja kodus õppimiseks või mõne vähem tähtsa osa lihtsalt läbi võtmata. Kõige tähtsam on, et lihtsad, olulised asjad oleks raudkindlalt selged, ja diskusioonid aitavad seda saavutada.

Ma ei ole nõus seisukohaga, et õppekavade koostamisel tuleb vältida kordamist, et eri loengutes ei räägitaks sama asja. Kordamine on minu meelest väga hea ja väga oluline! Kui tudeng kuuleb juttu kahe erineva õppejõu esituses, siis kinnistub teadmine paremini.

Kui teie kursusega liituks mõni väljamõeldud raamatu- või filmitegelane, siis kes see oleks ja kuidas teda arutellu kaasata võiks?

Võtame näiteks Pipi Pikksuka ja Kalle Blomkvisti. Kalle Blomkvist on asjalik ja intelligentne ja oleks loengus kindlasti väga tubli. Pipi küsiks kindlasti asju, mida ma ei oska oodata, ja tekitaks loengus heas mõttes häiritust. Temalt tuleks väga ebatraditsioonilised küsimused!