Kas meisterlik õpetamine on kunst või teadmistel põhinev oskus? Ülikool kavandab suuremat tähelepanu heale õpetamisele: tõendatult hea õpetamise eest tuleks tunnustada nii aunimetuse kui ka kõrgema palgaga.

1995. aastal ilmus ajakirjas Change artikkel „From teaching to learning: A new paradigm for undergraduate education“¹, milles sõnastati toonaseks juba mõnda aega teaduslikult uuritud ja teoreetiliselt omaks võetud, aga praktikas veel vähe kasutusel olnud arusaam, et õpetamine peab keskenduma õppijatele ja õppimisele.

Lihtsustatult pidi loengute pidamist asendama õpetamine, milles arvestatakse õppija valmisoleku ja motivatsiooniga ning toetatakse tema aktiivset osalust. Siin viitan sellele sõnapaariga hea õpetamine.

Hea õpetamine pole üks konkreetne meetod, vaid fookuse seadmine õppimisele, kasutades tõenduspõhiseid õpetamisviise. Keerukust, kuid ka põnevust ja sobivust akadeemilise kultuuriga lisab see, et teaduslikud teadmised ses vallas üha täienevad. Seega on hea õpetamine pidevalt arenev õpetamise filosoofia ja selle rakendamine.

Debatt ei lõpe

Üliõpilaste õpetamine on ülikooli põhimissioon ning selle vajalikkuses üldiselt ei kahelda. Küll aga arutatakse ikka ja jälle selle üle, miks head teadust heast õpetamisest enam väärtustatakse. Kas iga hea teadlane on ka hea õppejõud ja vastupidi? Mis üldse on hea õpetamine?

Viimase 30 aasta jooksul on debattide mõjul muutus siiski toimunud ja ülikoolides on kõrgkoolipedagoogika uuringutele tuginedes loodud õpetamise toetussüsteemid. Ka Tartu Ülikoolis avati selle aasta algul õppimis- ja õpetamiskeskus, samuti on juba aastaid kasutusel õpetamise arendamise grant.

Kuid debatid pole vaibunud, jätkuvalt tajutakse (nagu tõendavad nii teadusartiklid² kui ka poliitikadokumendid³), et õpetamine ülikoolides vajab suuremat tähelepanu. USA Kolledžite ja Ülikoolide Õppejõudude Assotsiatsiooni (ACUE) eelmise aasta õpetamisteemalise konverentsi üheks järelmiks on ajakirja The Chronicle of Higher Education ajakirjaniku Beth McMurtrie sõnastuses kolm eesmärki⁴: laiendada teadmisi hea õpetamise alasest uurimistööst, koguda viise, kuidas head õpetamist ülikoolides mõõta, ning levitada praktikaid, kuidas head õpetamist ülikoolides väärtustada.

Teaduspõhisus

Hea õpetamine on osa õpetamiskultuurist või vahest ka selle tagajärg. Õpetamist väärtustavat kultuuri võib näha (või mitte näha) ülikooli ametlikes strateegiadokumentides, raha jagamise printsiipides, akadeemilise personali värbamise ja edutamise põhimõtetes, aga ka kõikvõimalikes tegutsemisviisides ja kas või kohvinurga aruteludes. Kas seal kurdetakse „lollide ja laiskade“ üliõpilaste üle või räägitakse sellest, kuidas esmakursuslaste motivatsiooni toetada ja neile rasketes ainetes tuge pakkuda?

Lundi Ülikooli pikaaegne õpetamisoskuste konsultant Torgny Roxå rõhub õpetamiskultuuri arendamisel teaduslikule lähenemisele. Kui tahame, et muutused õpetamises jääksid püsima ja oleksid laiapõhjalised – s.t muutuks ülikooli õpetamiskultuur, mitte vaid õpetamismeetodid üksikutel kursustel –, peame õpetamisele lähenema teaduslikult. See tähendab, et tuleks uurida õpetamise tõhusust, katsetada uusi meetodeid, teha tõenduspõhiselt muudatusi õpetamisviisides, olla valmis uuteks teadmisteks jne. Me ei tohiks tugineda sellele, mida kogu aeg on tehtud või juhtumisi arvatakse, et tuleks teha.

Ka teadmised õppimiskeskse õpetamise kohta arenevad pidevalt. Õpetamine ei pea olema teaduspõhine mitte ainult aine sisus, vaid ka õpetamise viisides. Kui uurimismeetodite aine on elementaarne osa igast ülikooli õppekavast ning usaldusväärsed meetodid on teaduse tegemise alustala, siis õpetamises on teaduspõhine praktika märksa hapram, põhinedes sageli isiklikel kogemustel, traditsioonidel ja eeskujudel.

Noore õppejõuna tundus mullegi ülikoolis sobivaim viis õpetamiseks lugeda poolteist tundi loengut. Õpetamisoskuste kursused, mille läbisin, tõmbasid sellele arusaamale vee peale, kuid algajana oli traditsioonide vastu siiski raske tegutseda. Nüüdseks on Tartu Ülikoolis õpetamisoskuste kursusi õppejõududele korraldatud juba 25 aastat. Kaks aastat tagasi muutus õpetamis- ja juhendamisoskuste alane enesetäiendamine tähtajatu töölepinguga tööle asumisel ka kohustuslikuks.

Ainete tagasiside küsimustiku väljatöötamisel viis aastat tagasi oli aluseks õppijate haaratuse teooria⁵, mille järgi õppekeskkonna kujundamisel on peamine eesmärk õppija aktiivse osaluse saavutamine. Ainesse haaratus saab mõjutada ja selleks on tõendatult õppeaine viis omadust, mida õppejõud saab kujundada: aine selge struktuur, mitmekesised meetodid, interaktiivsus, piisav ja kohane tagasiside ning hindamise vastavus õpetatule.

Neid viit aspekti hindavad üliõpilased ainete tagasiside küsimustikus ning kokku moodustavad need hea õpetamise skoori.

Loomulikult on üliõpilaste tagasiside vaid asja üks külg, ent on oluline, et tagasisidesüsteem kui üks osa hea õpetamise hindamisest on meil õppijakeskse paradigma järgi teaduspõhiselt üles ehitatud.

Hindamise mõõdupuu

Mitme osapoole panusest sõltuva subjektiivse protsessi objektiivne hindamine pole kindlasti kerge ülesanne. Tartu Ülikoolis hindame institutsiooni tasandil õppe headust arengukava kolme võtmenäitajaga, milleks on väljalangenud üliõpilaste osakaal, õpetamisalases arendustegevuses aktiivselt osalenud akadeemiliste töötajate osakaal ning üliõpilaste tagasiside ainete õpetamisele. Samad näitajad on kasutusel ka raha jagamisel ning valdkonna ja õppekava tasandi tulemusnäitajates.

TEADUS õppekvaliteet (Jassu Hertsmann) Jassu-110624 UT Edith ja Gerson-133.jpeg

Soome-ugri keelte professori Gerson Stefan Klumppi nimi figureerib sageli humanitaarteaduste ja kunstide valdkonna üliõpilaste lemmikute nimekirjas. FOTO: Jassu Hertsmann

Õppejõu tasandil hindame õpetamise headust atesteerimise abil. Töötaja peab koostama oma õpetamisalase arengu analüüsi, toetudes õpetamise heale tavale. Eneseanalüüs sisaldab ülevaadet õppejõu õpetamisarusaamadest ning igapäevase õpetamistegevuse ja õpetamisalase arengu analüüsi.

Aine tasandil on hea õpetamise mõõdupuu üliõpilaste tagasiside õpetamise ja ainesse haaratuse kohta.

Hea õpetamise väärtustamine

Motivatsioon kõrgetasemelist teadust teha ja hästi õpetada peab kindlasti olema ennekõike sisemine.

Hea õpetamise väline motivatsioon on aga praegu (heal juhul) tudengite kiidusõnad ja erilisel juhul aasta õppejõu auhind. Teaduse aastapreemiaid antakse välja kaheksas valdkonnas, ühe preemia suurus on 20 000 eurot. Riiklikke õppejõu auhindu on vaid üks, väärtuses 10 000 eurot. Head õpetamist küll hinnatakse valimisel ja atesteerimisel, kuid see pole piisav tingimus akadeemilise karjääri redelil tõusmiseks. Eriti pingeline on seetõttu heade õppejõudude hoidmine professionaalse tegevusega seotud erialadel (nt meditsiinis ja õiguses), kus hea õpetamine eeldab tihedat kokkupuudet praktilise tööga.

Just sellise olukorra lahendamiseks on Groningeni Ülikool katsetanud arst-õppejõudude karjäärirada, mis seob praktiseeriva arsti ja õppejõu töö, võimaldab karjääris edeneda ega eelda teadustööd.

Hea õpetamise väärtustamiseks ongi laias laastus kolme laadi võimalusi: arvestada õpetamisoskusi enam ametisse valimisel, atesteerimisel-edutamisel ning töö tasustamisel.

Lundi näide

Just viimase näiteks on Lundi Ülikoolis juba üle 20 aasta kestnud tava maksta hea õpetamise eest kõrgemat palka.⁶ Selle on üle võtnud mitmed teisedki Rootsi ja teiste Põhjamaade ülikoolid.

Lundi Ülikoolis on hea õpetamise mõõdupuu kuulumine nn pedagoogikaakadeemiasse. Kuulumist saab taotleda umbes kümneleheküljelise portfoolioga, kus sarnaselt meie atesteerimisel kasutatava eneseanalüüsiga tuleb kirjeldada oma õpetamisfilosoofiat ning selle rakendamist konkreetsete näidete varal. Näidete juurde tuleb lisada tõendid: näidata tudengite tagasiside, hinnete vm põhjal, kuidas õpetamise mõju on mõõdetud. Eesmärk on, et õpetamisfilosoofia oleks terviklik, õpetamispraktika mõtestatud ning oma õpetamisalaseid teadmisi ja kogemusi jagataks teistega.

Lisaks analüüsile tuleb esitada kinnitus, et taotleja on arutanud oma õpetamisfilosoofiat ja -praktikat kahe n-ö kriitilise sõbraga, kes kuuluvad pedagoogikaakadeemiasse. Selle mõte on ühtlustada standardeid, parandada portfoolio kvaliteeti ning julgustada kollegiaalseid tõenduspõhiseid arutelusid õpetamise üle. Lisaks portfooliole ja kahe kriitilise sõbra iseloomustusele on vajalik CV ja üksuse juhi hinnang. Taotlust hindab õppejõudude ametisse nimetamise kogu poolt määratud eksperdirühm, mis koosneb spetsiaalse koolituse läbinud pedagoogikaakadeemia liikmetest ja ühest õpetamismetoodika eksperdist (meie mõistes tõenäoliselt õpetamisoskuste konsultandist).

Uppsala Ülikoolis peab hindajate eksperdirühmas olema ka üks aine sisuekspert ja üks inimene väljastpoolt oma ülikooli.

Hindamisel on kolm järgmist kriteeriumi: kui kesksel kohal on õpetamise filosoofias ja ­praktikas üliõpilaste õppimine; milline on areng ehk püüd oma tegevust arendada, sh tulevikus; ja kolmandaks, kuivõrd on kasutusel teaduslik lähenemine õpetamisele ja õppimisele.

Hindamise positiivne tulemus on nimetus „suurepärane õppejõud“ (ingl excellent teaching practicioner). Lundi süsteemis on see eluaegne tiitel. Lisaks õpetamisoskuste jätkuvale arendamisele oodatakse tiitli saajatelt teiste õppejõudude nõustamist ja tõenduspõhiste õpetamisalaste arutelude eestvedamist. Esimese kuue aastaga sai Lundi Ülikooli tehnoloogiateaduskonnas suurepärase õppejõu tiitli ligi 10% õppejõududest, umbes kolmandik tiitli saajatest olid korralised professorid.

Tunnustame head õpetamist

See, et õpetamine on vaeslapse osas ning vajaks eraldi tähelepanu, tuli välja rektoraadi büroo kahe aasta taguses uuringus. Analüütik Helina Riisalu analüüsis akadeemiliste töötajate töökoormuse, tulemuslikkuse ja palga seoseid eesmärgiga mõista, kas fookuses peaks olema ennekõike madalama palga saajad või peaks palk olema enamgi diferentseeritud, kuna tööpanused erinevad.

Lihtsustatult leidis ta, et kui jagada inimesed palga alusel kolmeks rühmaks ning võtta arvesse ka ametikoht ja valdkond, eristuvad teistest tulemuslikkuses vaid kõige kõrgema palga saajad. Miinimumpalgaga rühma iseloomustas see, et nad tegid enam õppetööd võrreldes keskmise rühmaga, kes oli enam hõivatud tulusa(ma)te teadusprojektidega. Töö tulemuslikkuses, sh teadustöö näitajates, keskmine rühm madalama palga saajatest ei eristunud. Üks järeldus oli, et palgatõusu puhul tuleks fookusesse tõsta need, kelle suurem koormus tuleb õpetamisest.

Veel üks võimalus hea õpetamise väärtustamiseks oleks alternatiivsete karjääriradade loomine, mis on kindlasti keerukam ja ka vaieldavam. Samuti võiks kaaluda Tallinna Tehnikaülikoolis kasutusel olnud meetodit, kus programmijuhil on õigus ja rahaline võimalus süsteemselt nõrka tagasisidet saanud õppejõud välja vahetada, kui õppejõud pole valmis aines muudatusi tegema.

On hea tõdeda, et õpetamine on TÜ poliitikas, sh arengukavas väärtustatud ning seda arvestatakse raha jagamisel üksuste vahel. Hea õpetamise mõõtmiseks on mitmeid viise ning meie õppejõudude atesteerimisel kasutatav eneseanalüüs vastab suuresti maailmas kasutusel olevale heale tavale.

Ent vahest on kõige enam puudus hea õpetamise tunnustamisest isiku tasandil – suurem õppekoormus võrdub täna pigem väiksema palgaga. Aasta õppejõu auhind on küll hinnatud tähelepanuavaldus, kuid ebasüstemaatiline ning jõuab väikese arvu suurepäraste õppejõududeni.

Seepärast teeme koos õppimis- ja õpetamiskeskusega ettepaneku rakendada ka Tartu Ülikoolis Põhjamaade ülikoolides kasutusel olevat süsteemi, kus tõendatult head õpetamist tunnustatakse nii aunimetuse kui ka kõrgema palgaga.

Viited

¹ R. B. Barr, J. Tagg, From teaching to learning: A new paradigm for undergraduate education. – Change, 1995, 27 (6), lk 12–25.

² Vt nt B. E. Cox, K. L. McIntosh, R. D. Reason, P. T. Terenzini, A culture of teaching: Policy, perception and practice in higher education. – Research in Higher Education, 2011, 52 (8), lk 808–829.

³ Ettepanek: nõukogu soovitus atraktiivse ja kestliku karjääri kohta kõrghariduses (COM(2024) 145 final, 27.03.2024).

⁴ B. McMurtrie, Teaching: Does higher education value good teaching? – National Association of Higher Education Systems.

⁵ M. A. Lawson, H. A. Lawson, New Conceptual Frameworks for Student Engagement Research, Policy, and Practice. – Review of Educational Research, 2013, 83 (3): 432–479; DOI:10.3102/0034654313480891.

⁶ T. Olsson, T. Roxå, Assessing and rewarding excellent academic teachers for the benefit of an organization. – European Journal of Higher Education, 2013, 3: 1, lk 40–61; dx.doi.org/10.1080/21568235.2013.778041.