Kohtusime Sveniga kahe aasta jooksul kaheksa korda. Esimesel kohtumisel arutasime õppeaine ideed, edaspidi peamiselt õpetamisega seotud kogemusi, sh ootamatusi, tekkinud emotsioone, ilmnenud väljakutseid, õpetamisega seotud taipamisi ja võimalikke muudatusi. Kuigi iga õppejõu kogemus on isiklik ja individuaalne, on Sveni teekonnas palju elemente õppejõudude „klassikalisest“ arenguteest.

Kõik algab õppe sisust, mida soovitakse õpetada, ja õppematerjalidest, mille abil seda teha. Ettevalmistavas faasis on fookus teemade ja materjalide kogumisel, süstematiseerimisel ja ettevalmistamisel. Kuna õppejõud alles loeb, uurib, korrastab materjali ja koondab seda esitamiseks kokku, on ta ise aktiivselt õppimisse haaratud.[1]

Õppija peale mõtlemine võib nii jääda tagaplaanile. Seda soodustab ka uskumus, et ülikoolis tegutsevad „ennastjuhtivad õppijad“. Ju leiavad nad viisi ise ennast motiveerida, seada eesmärke, leida sobivad õpistrateegiad ja neid oskuslikult kasutada, ise jälgida oma toimetulekut ja aru saada, kust ja kellelt vajaduse korral abi küsida, ise oma aega asjakohaselt planeerida, eristada olulist ebaolulisest jne.[2] Õpetamise käigus ilmneb aga, et päris nii see ei ole.

Paljud uuringud näitavad, et õppija õppimist mõjutavad (õppija enda omaduste kõrval) mitmed õpetamisega seotud tegurid. Õppejõu „loomuliku sarmi“ kõrval mängivad olulist rolli õppeaine ülesehitus, õppematerjalid, õpijuhised, tagasiside, interaktsioon nii õppe sisu, õppejõu kui ka teiste üliõpilastega jmt.

Õppimist toetavad raamid saavad olla loogiline õppeaine ülesehitus, mis on pakendatud visuaalselt kenasse Moodle’i keskkonda, kokkulepitud tähtajad, selged hindamise põhimõtted, arusaadavad õppeülesanded. Mõnikord on oluline kokkuleppeid teha ka käitumisreeglites, õppetöövälise suhtlemise vormis ja ajas, abi küsimise võimalustes jne – vastavalt õppijaskonnale ja õppeainele.

Sveni õpetamiskogemusest saadud taipamised olid paljuski seotud ülesannete juhiste ja hindamisega. Uuringud näitavad, et õppija õpikäitumist, sh õppimisega seotud valikuid, ajakasutust ja pühendumist, mõjutab üsna selgelt see, mida ja kuidas hinnatakse. Hindamine omakorda on seotud õppeülesannetega, mille kaudu hinne kujuneb.

Ülesande kirjeldus võiks anda ülevaate tegevuse kontekstist, selgitada selle eesmärki ja sooritamise vaheetappe. Juhis võiks anda tudengile arusaama õppejõu ootustest soorituse kohta. Nii võiks olla hea juhise üks osa ka hindamise kirjeldamine: millistele tunnustele peab töö vastama, sh mis tunnused teevad tööst väga hea töö.[3]^, [4]

Sveni kogemus doktorandi ja alustava õppejõuna on paljude teiste omaga sarnane ka selles mõttes, kuidas oma õpetamisest mõeldakse.

TÜ-s tehtud uuringud näitavad, et alustav õppejõud mõtleb ja analüüsib iseendaga seotud küsimusi (sh „Kas ja milline õppejõud ma olen või tahaksin olla?“, „Kuidas ja kellena õppijad mind näevad ja kuidas nad seda aktsepteerivad?“, „Kas see, mida ma teen, on õige?“, „Keda ja mida õpetamisel eeskujuks võtta?“).[5]

Samuti nähtub, et õppejõu professionaalses arengus on väga tähtis roll tähenduslikel vestlustel. Oluline on leida vestluspartneriks keegi, kellel on suuremad pedagoogilised teadmised ja kogemused (nt õpetamisusku kogenud kolleeg või õpetamisoskuste konsultant). See toetab õppejõuna toimetulekut, aitab oma õpetamist tõenduspõhisele infole tuginedes kujundada ning tekitab harjumuse oma õpetamist analüüsida.[6]